LOS NUEVOS DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN Y PARA LA EDUCACIÓN RELIGIOSA EN PARTICULAR
Se analiza la nueva situación educativa, el nuevo modus educativo en medio del contexto contemporáneo y sus implicaciones, en particular la comunicación como competencia principal.
Análisis filosófico
Partiendo del planteamiento de Edgar Morín (1999) para una educación del futuro analizamos sus nuevos desafíos. El autor identifica siete responsabilidades que la educación del futuro debe asumir. Ella debe establecer una ética salvífica, enseñar una comprensión dinámica[1] cambiando la comprensión del progreso y anhelando una comprensión planetaria. Además debe superar la fragmentación humana iniciando una reforma del pensamiento humano por medio de analizar la naturaleza del (nuevo) conocimiento. Todas estas responsabilidades son complejas y necesitan un mejor análisis, en esta ocasión enfocado y con perspectiva de exigencia para el curso innovador de religión. En tiempo de la postmodernidad “[…] la educación necesita de un sistema filosófico fuerte sobre todo en tiempos de crisis, pero para la actividad educativa es aún más importante la antropología por cuanto para la actividad educativa es muy necesario el conocimiento de los mitos que circulan en una sociedad.” (Reyero: 2000: 95) El tiempo muestra un “[…] relativismo extremo […]” que necesita más que la antropología […]” (ibíd. 99); la educación en particular necesita ambas perspectivas, la filosófica y la antropológica, para poder lograr una praxis formadora que fomente reflexión y aplicación en una manera complementaria. “[…] la postmodernidad ha puesto bastante empeño en reflejar que esto es así, que nuestra época, seguramente por su complejidad, pertenece a un tipo de sociedad cuyos mitos ofrecen un concepto débil del mundo y del hombre, y en la que, por lo tanto, la renuncia a la filosofía a favor de una antropología, no científica sino narrativa mitológica, sería, para los objetivos educativos, un cambio insuficiente y erróneo.” (ibíd., 103).
La postmodernidad y sus implicaciones requieren el aporte de las ciencias y no de una ciencia en particular. Es por ello, que la educación como agente activo formativo en la sociedad postmoderna, necesita la perspectiva de muchos para poder cumplir con la meta de una formación holística integral. “[…] si queremos formar ciudadanos valientes, comprometidos con una determinada tradición en valores cívicos, resulta muy necesario profundizar en la justificación filosófica, racional de nuestros valores, en la raíz de lo humano, para poder ofrecer un suelo lo más seguro sobre el que apoyarnos y que demuestre que arriesgar merece la pena.” (ibíd. 104).
En medio de un contexto escaso de un fundamento único y uniformador, sino aún más de fundamentos diversos y cambiantes, la filosofía prepara y facilita el análisis y la reflexión justificando la ética para su aplicación, a través de acciones morales a favor de una convivencia pacífica. “Lo propiamente pedagógico es el necesario acercamiento al otro para acompañarle en la construcción de su identidad, para ofrecerle de manera oportuna, las reflexiones filosóficas que consideramos necesarias.” (ibíd.). Edgar Morin habla aquí de la responsabilidad de educar una nueva humanidad caracterizada por una nueva ciudadanía, consciente de su entorno. Los seres humanos necesitan renovar el proceso de enseñanza y aprendizaje partiendo de una nueva perspectiva, la que es la del cambio y de la innovación permanente. Las estrategias antiguas necesitan ser revisadas, de tal manera que se inicia un proceso de “aprender – re-aprender” con la finalidad de formar agentes con nuevas competencias y capacidades en y para la sociedad. “[…] es de suponer que con este lema se quieren referir a eliminar del repertorio del educando conocimientos y procedimientos obsoletos, pero para eso, [nace la pregunta retórica]: ¿se necesita una nueva pedagogía?” (Ayuste y Trilla, 2005: 238).
La pregunta no es tanto si se trata de una nueva pedagogía, sino mas bien la pedagogía de hoy debe buscar de forma permanente la complementariedad entre teoría y práctica, confiando en el potencial positivo del progreso natural. El enfoque crítico de la educación (Frankfurter Schule) implica precisamente a los dos lados: teórico y práctico: “[…] Las ciencias humanas […] no pueden conformarse con la descripción e interpretación de grupos y acciones humanas [religiosos-culturales], sino que han de adoptar una postura comprometida con la realidad social que investigan.” (Sierra y Pérez, 2007: 566).
Esta complementariedad sucede en entornos caracterizados por la “libertad, igualdad y fraternidad” donde el cambio está visto no tanto como una anulación de lo anterior, sino más bien como un proceso de continuación y reorientación motivado por nuevas exigencias buscando la calidad: “[…] no se trata de sustituir unas teorías […] La complementariedad […] se hace posible como consecuencia de un incremento en la comprensión, permite reorientar e innovar a partir de lo existente, y no anula, sino cuya potencialidad explicativa sea capaz de integrar los diferentes matices que dicha acción va adquiriendo. […] la resolución de situaciones nuevas y problemáticas requiere algo más que respuestas estándar.” (Sierra y Pérez, 2007: 571).
La globalización causó que lo diferente (obligatoriamente) debe convivir; es decir ya no es una pregunta sino un orden implícito por la situación y el carácter indiscutible del mundo entero: diverso y cambiante. Es por ello, que la educación anhela la comprensión planetaria superando de esta manera la fragmentación humana existente. El choque con lo desconocido produjo separaciones a todo nivel, en primer lugar por falta de preparación de los principales agentes: nosotros. La humanidad se encuentra frente a un gran desafío como nunca antes, le toca vivir realizando el proyecto de la interculturación que es “[…] una perspectiva educativa-política que quiere apoyarse en el intercambio entre sujetos que buscan construir reglas de convivencia para desarrollar mejores condiciones de vida.
Para ello, se requiere del reconocimiento y de la aceptación del pluralismo.” (Luis Mujica Bermúdez En: Ansion y Tubino, 2007: 33). Este proyecto humano requiere en primer lugar una trasformación renovadora de la mente del ser humano, caracterizado por una nueva apertura frente al modus vivendi. Reflexión sobre la convivencia intercultural implica y se vincula estrechamente con la dimensión practico-ética, es por ello que su realización es un proyecto complejo e intenso, debido a que la trasformación involucra personalidades e identidades diversas. “Pensar la interculturalidad implica considerar […] la diversidad y la unidad de las concepciones, los sentimientos y maneras de relacionarse, las formas de articulación y de convivencia con los otros con sus derechos, basados en la libertad, el respeto, el trato equitativo y la tolerancia, sin perder las autonomías y fomentando el diálogo entre saberes distintos. La interculturalidad como proyecto implica también considerar las conductas y los comportamientos, es decir las relaciones interpersonales. El espacio de formación debe ser el espacio de debate mediante el cual se construyen nuevos saberes comunes entre los que individuos que interactúen.” (ibíd., 33).
Construir una humanidad que vive la interculturalidad es en primer lugar formar seres humanos que están capaces a crear confianza y enlaces con el otro que posiblemente se diferencia en las dimensiones étnicas, socioeconómicas y religiosas en alto grado. “[…] Cuando hablamos de la interculturalidad, estamos hablando directamente de la confianza en el otro, en el otro que no piensa como yo pero que es un ser humano como yo. No hay árbitro, porque el árbitro no puede ser mi razón, ni tampoco la del otro. Tenemos que dialogar.” (Tamayo y Betancourt: 2005, 66). Ningún planteamiento teórico facilitaría una convivencia intercultural si no se ha generado en una pre-etapa un espacio de confianza. Para establecer una confianza sólida entre las culturas se debe internalizar que no exista superioridad ni dominio de ninguna cultura sobre la otra; más bien todas las culturas enriquecen la vida de la sociedad mundial. “En toda consecuencia radical ninguna cultura es superior a la otra, es decir ninguna puede ser árbitro de la otra; la interculturalidad es en este sentido “un salto [peligroso] en vacío.” (ibíd., 65) Con palabras del filósofo y teólogo europeo Sören Kierkegaard se trata de un salto de fe (1998) debido que no existe un sólido fundamento permanente sino el fundamento se debe crear y establecer en cada momento de nuevo. El único fundamento que existe es el mandato de crear, mejor dicho concretizar continuamente la base; en la actualidad no existen por sí sistemas estables de carácter vertical, cerrados al cambio del entorno, en caso que sí, ellos se convierten en sistemas obsoletos, ergo inútiles para el progreso de la humanidad. En forma radical se puede afirmar que “[…] la interculturalidad nos conmina no solo ni tanto a cambiar de paradigma como a pensar sin paradigmas.” (Tamayo y Betancourt: 2005, 66).
Hay que reconocer que una interculturalidad viva demanda una metanoia (cambio mental), más allá de un cambio mental que permite un nacimiento de un nuevo modus vivendi. La educación, y la educación religiosa en particular, necesitan “[…] resucitar constantemente” (ibíd., 65). La relatividad requiere una nueva definición y aplicación de carácter positivo por medio de una reflexión contextualizada con enfoque en las exigencias de hoy. Una forma de expresar la relatividad nos enseña Sócrates: “[…] Sócrates no responde a las acusaciones sino que muestra su imposibilidad. […] él que se declara el más sabio por nada saber es condenado a algo que nadie sabe qué es, a muerte.” (Kohan: 2009: 37). La relatividad en su comprensión verdadera no significa de ninguna manera pérdida de identidad, sino –por medio de una reflexión y formación- es ella que permite al ser humano descubrir la única verdad universal que se visualiza en el proceso de búsqueda permanente, función de los agentes del proyecto intercultural: “[…] no encontrar un común dominador […] sino la interfecundación, la interacción y fecundación constante.” (Tamayo y Betancourt: 2005, 67). En esta misma línea la sabiduría, el conocer del ser humano, pasa por una renovación de comprensión: “Esto significa que [uno] sabe muchas cosas, pero no el fundamento de ellas, lo divino, lo eterno. (Kohan, 2009: 38). En este sentido la verdadera sabiduría parte de reconocer la premisa platónica “[…] nada es lo que parece. Al contrario, las cosas son opuestas a cómo parecen: la ignorancia sabe, el saber ignora; el ignorante sabe, el sabio ignora.” (ibíd., 42).
La relatividad nos lleva a una reubicación de la capacidad humana que no tanto consiste en un saber objetivo de contenido, sino más bien que se construye en el momento de relacionarse. El proceso de auto-conocerse del ser humano es causado por un cambio actitudinal de la misma persona caracterizada por humildad y respeto frente al “TÚ”. El carácter relacional del conocimiento, implica la ausencia de cualquier dominio y exige un cambio en la enseñanza con el enfoque complementario integral. “Sócrates no trasmite un saber sino una relación con el saber que se proyecta en la vida propia y en un modo de pedir cuentas a los otros sobre su vida. Múltiple positividad para quien aprende y también para pensar la relación pedagógica que, de esa manera desplaza su eje de los contenidos de saber para los modos de vivir.” (ibíd., 44).
La educación contemporánea debe, necesita liberarse de sus paradigmas tradicionales que no permiten vivir la interrelación natural de la humanidad que tanto necesita ser considerada para una formación hacia la calidad educativa. En la dimensión religiosa-ética sobre todo se requiere una liberación del dominio institucional (de la Iglesia Católica Romana), para facilitar la búsqueda de la propia identidad (espiritual) de cada ser humano. “La religión `[mejor la religiosidad] es una dimensión del ser humano y no esencialmente una organización [religiosa católica romana]. La misa teología […] no está [necesariamente] vinculada ni al monoteísmo no siquiera a un ser supremo.” (Tamayo y Betancourt: 2005: 61). La tarea de promover el proceso de formar a los seres humanos hacia una identidad estable como meta del proyecto intercultural/ inter-religioso es compleja: “La formación de la identidad […] es una experiencia individual y colectiva que se va construyendo en permanente tensión, en la que intervienen factores que forman una suerte de un “nudo cultural” complejo. […].
La formación y conciencia de las identidades de las personas y grupos son impulsados por movimientos que tienden a: a) mantener lo singular y, al mismo tiempo, la diversidad; b) preservar una relativa libertad e independencia y, al mismo tiempo, respetar la normatividad que proviene de la pertenencia a una comunidad; c) fomentar la exclusividad y, al mismo tiempo, la inclusión en procesos globales; y d) definirse vitalmente y, al mismo tiempo, no perder la expresividad.” (Luis Mujica Bermúdez En: Ansion y Tubino: 2007: 17). El sistema educativo posee la responsabilidad de facilitar estos espacios dialécticos-dinámicos de construcción de identidades. “[…] los tradicionalistas ignoran la tensa dialéctica entre individuo y cultura, y elaboran torpes imágenes para sostener una aparente fortaleza ante el cambio. La afirmación de las diferencias en sí mismas sólo puede conducir una cristalización de las identidades que fomentan la autarquía o la creación de piezas de museos virtuales […] busca la anulación de la diversidad y la heterogeneidad.” (ibíd., 19) Observar las diferencias es justamente un medio para consolidar identidades facilitando de esta manera la búsqueda del camino común. Por medio de ello, por medio de reconocer las diferencias, se construye la igualdad en un una sociedad como la nuestra. El reconocer implica una acción acorde a los derechos humanos, a la dignidad humana en particular, que se lo merece a cada persona/ciudadano. “¿Cómo construir la igualdad en una sociedad discriminadora? La respuesta, sin duda, debe pasar por el reconocimiento de las diferencias y al mismo tiempo, por la afirmación y defensa de la dignidad de las personas de las diferentes culturas, permitiendo que participen como ciudadanos en la construcción de la sociedad y que intervengan en los espacios de decisión.” (ibíd., 35).
La educación intercultural se mueve en la tensión entre una normatividad limitante anuladora y una libertad que –si no se maneja por y a favor de todos- produciría riesgos para la diversidad de las existencias culturales. La educación debe fomentar esta libertad positiva creada (Karl Barth), cada agente de la humanidad debe estar consciente de ello, evitando de tal manera el fenómeno del etnocentrismo. (Paredes, 2000: 79) Para poder enfrentar esta meta se debe responder a la “[…] gran necesidad de […] políticas de inclusión de la diversidad cultural y de generación de cambios cualitativos a nivel de las estructuras simbólicas de la sociedad. Mediante ellas se puede promover la integración diferenciada o la integración indiferenciada de los sectores sistemáticamente excluidos de la educación superior.” (Fidel Tubino En: Juan Ansion/Fidel Tubino, 2007: 94). El proceso de la integración, en cada sector de una sociedad, y obvio, en la sociedad mundial con más razón, requiere un proceso de “[…] sensibilización y concientización en el sector de la educación (ibíd., 102). En distinción con el tema de la multiculturalidad, la interculturalidad (en nuestro caso con enfoque en la inter-religiosidad) va más allá de un simple reconocer. Implica a su vez una postura actitudinal dispuesta a la acción integradora del otro. Es más, la educación intercultural/ inter-religiosa debería más bien enfocar el aporte positivo, el “tesoro enriquecedor” de la otra cultura/ religión reconociendo y promoviendo su aporte en cuanto a una convivencia ética mejor. “[La] interculturalidad representa un avance respeto al multiculturalismo en el sentido de que este último se refiere a la presencia, en un mismo lugar, de culturas distintas que no están necesariamente en relación o estarían en relaciones conflictivas.
En cambio, desde el horizonte de la interculturalidad se exige no solo el reconocimiento sino conceder a cada cultura [religión] la facultad de contribuir con su aportación particular.” (Sime, 2004: 33). Por ello, la educación se enfrenta, como se menciona en la actualidad de múltiples formas, con el gran desafío y la gran oportunidad de construir una formación transversal. Los temas transversales que implican una colaboración entre las diferentes especialidades, es el único enfoque en el proceso de enseñanza y aprendizaje que permite construir una visión más amplia. La diversidad de enfoques educativos (según Sime) apoyan cada uno por lo propio en la búsqueda permanente de una educación mejor hacia una convivencia pacífica. La dimensión amplia y práctica-aplicativa se muestra de forma clara e indispensable en la tarea educativa contemporánea; sin ella, la tarea educativa se convertiría en un instrumento cerrado y vacío de pura teoría que hoy, en un contexto de cambios veloces no tendría ningún impacto.
“La transversalidad responde justo a esta realidad compleja, corresponde entonces al contexto y puede, desde adentro, buscar la transformación. A través de la implementación de los temas transversales la educación busca una “educación global” que se caracterice por su potencial integrador y puede lograr este acercamiento necesario entre escuela local y desarrollo global.” (Sallandt, Actividad 3, Didáctica especial, 2010: 5) El acercamiento vivo implica dos procesos simultáneos complementarios que se deben realizar de forma integradora. Por un lado enseña e informa sobre la diversidad (religiosa en nuestro caso) y por otro lado busca los elementos semejantes que permitan construir un camino conviviendo, no solamente co-existiendo. El informe de Delors enfatiza esta misión doble de la educación, la misión complementaria entre información y aplicación como instrumento de cambio. La educación, por eso también la formación religiosa, asume hoy en día un papel crítico con la finalidad de no simplemente enseñar / trasmitir lo que hay, sino más bien concientizar injusticias y irregularidades que requieren corrección. En este sentido están en la línea de las Pedagogías discursivas cuyas “[…] teorías [que] se preocupan sobre todo de repensar y sistematizar una serie de conocimientos acerca del fenómeno educativo con la finalidad de explicarlo y orientarlo” (Ayuste y Trilla, 2005: 224).
En vista del planteamiento de Edgar Morin concluimos que la educación hoy en día se tiene que realizar a través de una perspectiva intercultural y de convivencia en distinción con una simple coexistencia multicultural. La educación contemporánea se debe enfrentar (obligatoriamente) con una situación inestable, escasa de un fundamento sobrenatural único. En medio de ello, en medio de la libertad, diversidad e igualdad, el punto de partida es la creación continua de respeto y tolerancia consciente de las diferencias superándolas por la búsqueda a lo que une a todos. El carácter de la misma búsqueda requiere nuevos enfoques como aquel de la interdisciplinariedad, de la interculturalidad y de la transversalidad. Para poder realizarla ya no se requieren exclusivamente capacidades específicas, sino más bien un alto dominio de reflexión y análisis para la construcción en cualquier campo por medio del acercamiento de las diversas especialidades. Por lo tanto, la filosofía juega un papel importante en el proceso formativo. Exclusivamente por medio de su capacidad reflexiva se puede facilitar de manera continua la base única integradora, que nace en la transformación permanente de los corazones y se proyecta y aplica en el horizonte ético a través de acciones morales. Los dos lados, la teoría y la práctica, ambos son de mucha importancia e indispensables para alcanzar las metas del Proyecto Educativo Nacional 2021.
En la pedagogía de encuentro (Freire) nace en consecuencia un instrumento que es la unión entre los dos polos. “[…] Freire propone que la organización del contenido programático de la educación parte del “universo temático significativo” de los educadores. Es decir, que los contenidos surjan a partir de las condiciones existenciales de los educandos, de sus creencias, de su cosmovisión, de su cultura y de sus conocimientos. […] Esto solamente se hace posible a través del encuentro solidario y dialógico con los mismos. […]” (Kalmbach, 2007: 57). La teoría se convierte en práctica, en primer lugar, por poder comunicar sus metas, objetivos de forma clara y comprensiva, con proyección de aplicación y siempre consciente de la propia falibilidad. Esta dimensión muestra la nueva exigencia en la formación religiosa que está implícita en los enfoques mencionados: interdisciplinariedad, interculturalidad y transversalidad.
El tema de la pluralidad religiosa forma parte, tanto de forma pasiva como de forma activa, en las tres dimensiones socioculturales. La religión está estrechamente relacionada con otras áreas socio-antropológicas de tal manera que la pertenencia religiosa contemporánea es decisión de múltiples factores y razones. La religión no se debe ver solamente como un fenómeno espiritual autónomo, sino como parte activa producente en las culturas humanas. El ser humano no es separado sino une en sí mismo la dimensión material, social y espiritual, así que la humanidad y su creación debe implicar las tres dimensiones visibles por la cultura (material), la sociedad (social) y la religión (espiritual). La relación exige a la educación un enfoque innovador que incluya sobre todo, para el curso de Religión, una nueva apertura para desarrollar nuevos procedimientos y estrategias con la finalidad de construir relaciones y no separación en la vida humana.
El relativismo existente comprendido de esta manera, nos ofrece una gran oportunidad, aquella que (quizás) por las creencias absolutas en los tiempos pasados no pudo nacer. El relativismo no significa pérdida de la identidad cultural, sino es la actitud necesaria en medio de una sociedad diversa para poder lograr encuentros en libertad, diversidad e igualdad. En el proceso de construir estos encuentros complejos nacen nuevas identidades, identidades que no temen la diferencia, lo no conocido, el pluralismo y la diversidad. Por este nuevo enfoque y su importancia se dedica a continuación al tema de la comunicación como instrumento fundamental y principal en medio de un mundo relativo, a favor de construir encuentros de diálogo. Exclusivamente por el diálogo comprensivo se puede favorecer conocimientos del otro y por lo tanto, su aceptación.
La competencia principal: la comunicación
En culturas primitivas la vida funciona de forma simple, predecible y segura. La estructura de vida es clara en sus fundamentos (materiales, sociales y religiosas), de tal manera que la pertenencia cultural no implica ninguna duda, más bien nadie la cuestiona por no tener punto de comparación alguna. A diferencia, la vida en la sociedad contemporánea, de carácter postmoderno y globalizado, implica un nuevo estilo de vida, escaso de claridad y seguridad. Aquella se debe construir de forma permanente a través de una comunicación con potencial de superar las diferencias. Necesitamos “[…] la comunicación [como] eje central del proceso y una fuente de innovación que se desarrolla desde la práctica.” (Sierra y Pérez, 2005: 565). La búsqueda de lo que nos une es en cierta manera el proceso productivo para encontrar consenso que permita acercamiento y encuentro. “[…] la verdad es fruto del consenso entre los participantes de un diálogo en el que se construyan significados interpersonales.” (ibíd.) El diálogo y la comunicación implican relación en un proceso de transmisión de mensajes diversos y se realiza en medio del contexto diverso y cambiante. Por lo tanto, la comunicación implica un fenómeno complejo con altas exigencias de cada comunicante.
La comunicación no es simplemente una reproducción de mensajes de forma descriptiva, sino el proceso comunicativo. El momento de dialogar, implica creación propia: “no sólo nos permite describir la realidad, el lenguaje crea realidades. La realidad no siempre precede al lenguaje, éste también precede a la realidad. El lenguaje, postulamos, genera ser.” (Echerverría En: Sime, 2004: 15). Este potencial creador de comunicación hace entender la importancia del domino de la misma y de la responsabilidad de la educación de enseñarla. Ello implica justo el cambio del enfoque en la enseñanza: el cambio del contenido a la competencia que es primordial en el proceso de enseñanza y aprendizaje hoy. El descubrimiento del reconocer que no hay conocimientos (contenidos) absolutos infalibles, cuestiona en cierta manera la racionalidad moderna y explica hasta un cierto punto la crisis en la cual se encuentra la humanidad.
Los ciudadanos de la sociedad mundial no están preparados todavía para las exigencias postmodernas, sino sus capacidades son aquellos que se enseñaron en la época de la ilustración. Es en aquella época que incluso científicos teólogos buscaron explicar milagros bíblicos de manera racional sin darse cuenta de sus limitaciones, siendo ciegos frente a la naturaleza creadora de la verdad. Fue Habermas que buscaba renovar los instrumentos de la ilustración para enfrentarse con la crisis moderna. Planteó reemplazar la racionalidad instrumental (herencia de la ilustración) con la racionalidad comunicativa. Su propuesta implica la necesidad de crear “[…] una situación ideal de habla en la que todos los participantes deben contar con las mismas oportunidades para hacer uso de la palabra sin riesgo a ser coaccionados o descalificados.” (Ayuste y Trilla, 2005: 243). A pesar de las críticas siendo esta situación ideal utópica, se muestra aquí el cambio necesario. Mientras el hombre moderno confió plenamente y de manera absoluta en su conocimiento racional, el hombre postmoderno debe confiar exclusivamente en su capacidad comunicativa para poder buscar de manera permanente el conocimiento verdadero.
La razón del ser humano ya no se debe reflejar en la sabiduría de saber algo, sino más bien en `el saber de no saber nada` según el ejemplo de Sócrates. Aquí se establece la lucha entre el enfoque tradicional moderno y postmoderno innovador: “Frente a los saberes sofísticos Sócrates opone la infinitud de su no saber.” (Kohan, 2009: 45). El mensaje de Sócrates consiste en más de simplemente de saber que uno no sabe nada; ello consiste en el descubrir la naturaleza del nuevo saber que es un “[…] un saber de relación.” (ibíd., 44). El carácter relacional, producto de un contexto relativo, implica que cualquier saber se construye en el encuentro, en el diálogo y en la comunicación. La nueva sabiduría enfoca la construcción de saberes más que la transmisión de los mismos; es decir la transmisión se reemplaza por la construcción. El filósofo y teólogo danés Sören Kierkegaard investigó al filósofo griego aplicando el método de la ironía. Sócrates utiliza este método para afirmar las limitaciones de un saber absoluto del ser humano. Por un espejo irónico se pretende reflejar al mismo tiempo el límite y la oportunidad de aprendizaje del aprendiz por la formación de una nueva plataforma comunicativa de pensar y actuar: “Sócrates no enseña nada, para que quienes conversan con él puedan aprenderlo todo. No afirma nada para que sus seguidores puedan definir su propia relación con la política.” (ibíd., 46). Esta situación de enseñanza y aprendizaje nacido y conocido en el contexto helenista implica un cambio radical en el perfil y papel del docente. “Sócrates quiere desplazar la relación entre quien enseña y quien aprende de la lógica de la transmisión de saberes impuesta por los profesionales de la educación.” (ibíd., 43) Ello implica que el aprendizaje no depende del saber de aquel que enseña, sino el aprendiz simplemente aprende en el proceso de enseñanza donde nacen nuevos saberes por la comunicación productiva entre los interlocutores. Por ello aumenta la importancia de las estrategias y técnicas de enseñanza que el docente aplica para poder facilitar estos nuevos aprendizajes significativos, construidos del mismo aprendiz.
En cuanto a la formación religiosa, se intensifica la necesidad de crear espacios de diálogo y comunicación libres donde cada alumno pueda construir su propia identidad espiritual en `relación con y no en separación de` los demás. El ser humano merece encontrarse en libertad, construir sus aprendizajes por su propia decisión y construcción. El logro de su aprendizaje (personal-espiritual) depende por ello en primer lugar, de él mismo y en segundo momento, de las enseñanzas del docente: “[…] sus enseñanzas no valen nada, todo depende del estado del alma de los jóvenes que la reciben y del tipo de viaje que hacen con ellas.” (ibíd., 40) Necesitamos entonces espacios de comunicación en libertad y equidad, sin exclusión. La comunicación implica encuentro y en la dimensión educativa el planteamiento de la “pedagogía del encuentro” (Freire): “La conversación es una actividad de uno-con-otro; es entenderse-con-.alguien-sobre algo; es decir y dejarse decir; es una actividad reversible de apelaciones y respuestas que trasforma a los interlocutores.”(Godenzzi En: Sime, 2005: 20). La educación contemporánea debe estar consciente de su entorno, para poder ofrecer una enseñanza contextualizada logrando responder a los conflictos actuales.
La realidad cultural en Perú nos muestra un contexto con una aceptación insuficiente de su carácter cultural que facilita el fenómeno de racionalismo. “La diversidad ha sido ocasión de maltrato, de construcción de sociedades verticales y autoritarias, pero encierra también mucha riqueza potencial.” (Ansion En: Ansion y Tubino, 2007: 43). La horizontalidad, fundamental para los enfoques de la interdisciplinariedad, interculturalidad y transversalidad, que implica y exige la inter-religiosidad, se logra por el arte de poder comunicarse; por ello –a favor de una convivencia en paz, que es el indicador de un sistema comunicativo de éxito- “[…] el enfrentamiento, mediante el diálogo y el intercambio de argumentos, será uno de los instrumentos necesarios de la educación del siglo XXI.” (Informe de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI de la UNESCO En: Sime, 2005: 30).
La educación escolar, la educación religiosa en particular, debe como agente activo en el proceso del desarrollo de las personas como identidades, contribuir en este proceso de promover y fomentar la comunicación. El curso de Religión debe alejarse de su enfoque de transmisión doctrinal y asumir más bien una función de guía y de orientación, brindando espacios de auto-aprendizaje y/o autoconstrucción para desarrollar aquellas capacidades comunicativas necesarias para la búsqueda continúa de la verdad, en medio del relativismo.
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[1] “La sociedad de información es una sociedad sometida a tales ritmos de cambio, que necesita de un nuevo nivel de aprendizaje: el de saber rehacer y cambiar el aprender a aprender y, como dice Michea, el poder de desaprender lo aprendido para sobrevivir en ella. Si adquirir estrategias cognitivas salva la limitación del aprendizaje directo de contenidos, este nuevo tipo de aprendizaje de tercer orden salvaría la caducidad del meta aprendizaje de segundo grado: consistiría en aprender a aprender modos de aprender.” (Gimeno, 2002: 291 En: Ayuste y Trilla, 2005).
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