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lunes, 18 de abril de 2011

 PENSAMIENTO DE COMPLEJIDAD
EDGAR MORIN – Filósofo francés
11 temas para entender el pensamiento de la complejidad

Fuente: Para comprender la complejidad, María da Conceicâo, México, 2008.

1.    El adjetivo “complejo” implica la dificultad de describir el objeto que tiene esta característica. La complejidad crece según la apertura de un sistema; es por ello que, generalmente, los sistemas socioculturales conllevan por su propia naturaleza una mayor complejidad y no se pueden describir ni predecir con exactitud.

2.    Hay que diferenciar la “complejidad” de complicación. Mientras el segundo término puede descomponerse en sus partes, la “complejidad” al contrario es inseparable, porque perdería su carácter paradójico en el proceso de la descomposición (reducción, simplificación).

3.    Lo “complejo” produce incertidumbre; mayor complejidad aumenta este sentir.

4.    Lo “complejo” se caracteriza por ser imprevisible, lo que es parte de su esencia.

5.    Lo “complejo” es no-determinante, no-lineal e inestable debido a su dinámica innata que implica variaciones imprevistas. El determinismo se reemplaza por la realidad de cambios internos y permanentes. 

6.    Lo “complejo” implica un sistema auto-ego-organizado. Su capacidad de absorción de nuevos elementos define su grado de complejidad.

7.    Lo “complejo” es incubado estando en evolución, mutación, transformación impredecible e interacción permanente.

8.    Lo “complejo” se encuentra entre la tensión de dependencia y autonomía: depende de un contexto definido, pero se organiza en medio de él de manera autónoma. Esta simbiosis es la característica para la “complejidad” y prepara para la auto-organización.

9.    Lo “complejo” implica la dinámica imprevisible de emergencia y significa nuevas relaciones inaugurales entre patrón y variación, universal y particular, unidad y diversidad. Se establece una creación artística y singular por parte del sujeto construyendo así una combinación imprevisible por los dominantes biológicos.

10.  Lo “complejo” se establece lejos de la estabilidad. Viviendo de la inestabilidad,  implica fluctuaciones imposibles de proyectar con una anticipación temporal.


11. Lo “complejo” vive de la tensión entre determinismo y libertad. A pesar de lo imprevisto en muchos aspectos mencionados, no se puede escapar de un determinismo de la naturaleza que demanda un nuevo concepto ético del determinismo. 

Lo anterior llama a una nueva percepción de la realidad y una nueva comprensión del sujeto en el proceso de adquisición de nuevos saberes. En el desafío del diálogo, reconociéndolo como horizonte común, se pueden encontrar los interlocutores de las ciencias.

Edgar Morín busca nuevas formas para enfrentar a la complejidad de vida. El método apunta a pensar, producir y organizar conocimiento.

Las metodología son guías a priori que programan las investigaciones, mientras que el método, derivado de nuestro camino, será una ayuda a la estrategia” a conocer. El objetivo es “ayudar a pensar por sí mismo para responder al desafío de la complejidad de los problemas.” 

domingo, 10 de abril de 2011

LOS NUEVOS DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN Y PARA LA EDUCACIÓN RELIGIOSA EN PARTICULAR


LOS NUEVOS DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN Y PARA LA EDUCACIÓN RELIGIOSA EN PARTICULAR
Se analiza la nueva situación educativa, el nuevo modus educativo en medio del contexto contemporáneo y sus implicaciones, en particular la comunicación como competencia principal.

Análisis filosófico
Partiendo del planteamiento de Edgar Morín (1999) para una educación del futuro analizamos sus nuevos desafíos. El autor identifica siete responsabilidades que la educación del futuro debe asumir. Ella debe establecer una ética salvífica, enseñar una comprensión dinámica[1] cambiando la comprensión del progreso y anhelando una comprensión planetaria. Además debe superar la fragmentación humana iniciando una reforma del pensamiento humano por medio de analizar la naturaleza del (nuevo) conocimiento. Todas estas responsabilidades son complejas y necesitan un mejor análisis, en esta ocasión enfocado y con perspectiva de exigencia para el curso innovador de religión. En tiempo de la postmodernidad “[…] la educación necesita de un sistema filosófico fuerte sobre todo en tiempos de crisis, pero para la actividad educativa es aún más importante la antropología por cuanto para la actividad educativa es muy necesario el conocimiento de los mitos que circulan en una sociedad.” (Reyero: 2000: 95) El tiempo muestra un “[…] relativismo extremo […]” que necesita más que la antropología […]” (ibíd. 99); la educación en particular necesita ambas perspectivas, la filosófica y la antropológica, para poder lograr una praxis formadora que fomente reflexión y aplicación en una manera complementaria. “[…] la postmodernidad ha puesto bastante empeño en reflejar que esto es así, que nuestra época, seguramente por su complejidad, pertenece a un tipo de sociedad cuyos mitos ofrecen un concepto débil del mundo y del hombre, y en la que, por lo tanto, la renuncia a la filosofía a favor de una antropología, no científica sino narrativa mitológica, sería, para los objetivos educativos, un cambio insuficiente y erróneo.” (ibíd., 103).
La postmodernidad y sus implicaciones requieren el aporte de las ciencias y no de una ciencia en particular. Es por ello, que la educación como agente activo formativo en la sociedad postmoderna, necesita la perspectiva de muchos para poder cumplir con la meta de una formación holística integral. “[…] si queremos formar ciudadanos valientes, comprometidos con una determinada tradición en valores cívicos, resulta muy necesario profundizar en la justificación filosófica, racional de nuestros valores, en la raíz de lo humano, para poder ofrecer un suelo lo más seguro sobre el que apoyarnos y que demuestre que arriesgar merece la pena.” (ibíd. 104).
En medio de un contexto escaso de un fundamento único y uniformador, sino aún más de fundamentos diversos y cambiantes, la filosofía prepara y facilita el análisis y la reflexión justificando la ética para su aplicación, a través de acciones morales a favor de una convivencia pacífica. “Lo propiamente pedagógico es el necesario acercamiento al otro para acompañarle en la construcción de su identidad, para ofrecerle de manera oportuna, las reflexiones filosóficas que consideramos necesarias.” (ibíd.). Edgar Morin habla aquí de la responsabilidad de educar una nueva humanidad caracterizada por una nueva ciudadanía, consciente de su entorno. Los seres humanos necesitan renovar el proceso de enseñanza y aprendizaje partiendo de una nueva perspectiva, la que es la del cambio y de la innovación permanente. Las estrategias antiguas necesitan ser revisadas, de tal manera que se inicia un proceso de “aprender – re-aprender” con la finalidad de formar agentes con nuevas competencias y capacidades en y para la sociedad. “[…] es de suponer que con este lema se quieren referir a eliminar del repertorio del educando conocimientos y procedimientos obsoletos, pero para eso, [nace la pregunta retórica]: ¿se necesita una nueva pedagogía?” (Ayuste y Trilla, 2005: 238).
La pregunta no es tanto si se trata de una nueva pedagogía, sino mas bien la pedagogía de hoy debe buscar de forma permanente la complementariedad entre teoría y práctica, confiando en el potencial positivo del progreso natural. El enfoque crítico de la educación (Frankfurter Schule) implica precisamente a los dos lados: teórico y práctico: “[…]  Las ciencias humanas […] no pueden conformarse con la descripción e interpretación de grupos y acciones humanas [religiosos-culturales], sino que han de adoptar una postura comprometida con la realidad social que investigan.” (Sierra y Pérez, 2007: 566).
Esta complementariedad sucede en entornos caracterizados por la “libertad, igualdad y fraternidad” donde el cambio está visto no tanto como una anulación de lo anterior, sino más bien como un proceso de continuación y reorientación motivado por nuevas exigencias buscando la calidad: “[…] no se trata de sustituir unas teorías […] La complementariedad […] se hace posible como consecuencia de un incremento en la comprensión, permite reorientar e innovar a partir de lo existente, y no anula, sino cuya potencialidad explicativa sea capaz de integrar los diferentes matices que dicha acción va adquiriendo. […] la resolución de situaciones nuevas y problemáticas requiere algo más que respuestas estándar.” (Sierra y Pérez, 2007: 571).
La globalización causó que lo diferente (obligatoriamente) debe convivir; es decir ya no es una pregunta sino un orden implícito por la situación y el carácter indiscutible del mundo entero: diverso y cambiante. Es por ello, que la educación anhela la comprensión planetaria superando de esta manera la fragmentación humana existente. El choque con lo desconocido produjo separaciones a todo nivel, en primer lugar por falta de preparación de los principales agentes: nosotros. La humanidad se encuentra frente a un gran desafío como nunca antes, le toca vivir realizando el proyecto de la interculturación que es “[…] una perspectiva educativa-política que quiere apoyarse en el intercambio entre sujetos que buscan construir reglas de convivencia para desarrollar mejores condiciones de vida.
Para ello, se requiere del reconocimiento y de la aceptación del pluralismo.” (Luis Mujica Bermúdez En: Ansion y Tubino, 2007: 33). Este proyecto humano requiere en primer lugar una trasformación renovadora de la mente del ser humano, caracterizado por una nueva apertura frente al modus vivendi. Reflexión sobre la convivencia intercultural implica y se vincula estrechamente con la dimensión practico-ética, es por ello que su realización es un proyecto complejo e intenso, debido a que la trasformación involucra personalidades e identidades diversas. “Pensar la interculturalidad implica considerar […] la diversidad y la unidad de las concepciones, los sentimientos y maneras de relacionarse, las formas de articulación y de convivencia con los otros con sus derechos, basados en la libertad, el respeto, el trato equitativo y la tolerancia, sin perder las autonomías y fomentando el diálogo entre saberes distintos. La interculturalidad como proyecto implica también considerar las conductas y los comportamientos, es decir las relaciones interpersonales. El espacio de formación debe ser el espacio de debate mediante el cual se construyen nuevos saberes comunes entre los que individuos que interactúen.” (ibíd., 33).
Construir una humanidad que vive la interculturalidad es en primer lugar formar seres humanos que están capaces a crear confianza y enlaces con el otro que posiblemente se diferencia en las dimensiones étnicas, socioeconómicas y religiosas en alto grado. “[…] Cuando hablamos de la interculturalidad, estamos hablando directamente de la confianza en el otro, en el otro que no piensa como yo pero que es un ser humano como yo. No hay árbitro, porque el árbitro no puede ser mi razón, ni tampoco la del otro. Tenemos que dialogar.” (Tamayo y Betancourt: 2005, 66). Ningún planteamiento teórico facilitaría una convivencia intercultural si no se ha generado en una pre-etapa un espacio de confianza. Para establecer una confianza sólida entre las culturas se debe internalizar que no exista superioridad ni dominio de ninguna cultura sobre la otra; más bien todas las culturas enriquecen la vida de la sociedad mundial. “En toda consecuencia radical ninguna cultura es superior a la otra, es decir ninguna puede ser árbitro de la otra; la interculturalidad es en este sentido “un salto [peligroso] en vacío.” (ibíd., 65) Con palabras del filósofo y teólogo europeo Sören Kierkegaard  se trata de un salto de fe (1998) debido que no existe un sólido fundamento permanente sino el fundamento se debe crear y establecer en cada momento de nuevo. El único fundamento que existe es el mandato de crear, mejor dicho concretizar continuamente la base; en la actualidad no existen por sí sistemas estables de carácter vertical, cerrados al cambio del entorno, en caso que sí, ellos se convierten en sistemas obsoletos, ergo inútiles para el progreso de la humanidad. En forma radical se puede afirmar que “[…] la interculturalidad nos conmina no solo ni tanto a cambiar de paradigma como a pensar sin paradigmas.” (Tamayo y Betancourt: 2005, 66).
Hay que reconocer que una interculturalidad viva demanda una metanoia (cambio mental), más allá de un cambio mental que permite un nacimiento de un nuevo modus vivendi. La educación, y la educación religiosa en particular, necesitan “[…] resucitar constantemente” (ibíd., 65). La relatividad requiere una nueva definición y aplicación de carácter positivo por medio de una reflexión contextualizada con enfoque en las exigencias de hoy. Una forma de expresar la relatividad nos enseña Sócrates: “[…] Sócrates no responde a las acusaciones sino que muestra su imposibilidad. […] él que se declara el más sabio por nada saber es condenado a algo que nadie sabe qué es, a muerte.” (Kohan: 2009: 37). La relatividad en su comprensión verdadera no significa de ninguna manera pérdida de identidad, sino –por medio de una reflexión y formación- es ella que permite al ser humano descubrir la única verdad universal que se visualiza en el proceso de búsqueda permanente, función de los agentes del proyecto intercultural: “[…] no encontrar un común dominador […] sino la interfecundación, la interacción y fecundación constante.” (Tamayo y Betancourt: 2005, 67). En esta misma línea la sabiduría, el conocer del ser humano, pasa por una renovación de comprensión: “Esto significa que [uno] sabe muchas cosas, pero no el fundamento de ellas, lo divino, lo eterno. (Kohan, 2009: 38). En este sentido la verdadera sabiduría parte de reconocer la premisa platónica “[…] nada es lo que parece. Al contrario, las cosas son opuestas a cómo parecen: la ignorancia sabe, el saber ignora; el ignorante sabe, el sabio ignora.” (ibíd., 42).
La relatividad nos lleva a una reubicación de la capacidad humana que no tanto consiste en un saber objetivo de contenido, sino más bien que se construye en el momento de relacionarse. El proceso de auto-conocerse del ser humano es causado por un cambio actitudinal de la misma persona caracterizada por humildad y respeto frente al “TÚ”. El carácter relacional del conocimiento, implica la ausencia de cualquier dominio y exige un cambio en la enseñanza con el enfoque complementario integral. “Sócrates no trasmite un saber sino una relación con el saber que se proyecta en la vida propia y en un modo de pedir cuentas a los otros sobre su vida. Múltiple positividad para quien aprende y también para pensar la relación pedagógica que, de esa manera desplaza su eje de los contenidos de saber para los modos de vivir.” (ibíd., 44).
La educación contemporánea debe, necesita liberarse de sus paradigmas tradicionales que no permiten vivir la interrelación natural de la humanidad que tanto necesita ser considerada para una formación hacia la calidad educativa. En la dimensión religiosa-ética sobre todo se requiere una liberación del dominio institucional (de la Iglesia Católica Romana), para facilitar la búsqueda de la propia identidad (espiritual) de cada ser humano. “La religión `[mejor la religiosidad] es una dimensión del ser humano y no esencialmente una organización [religiosa católica romana]. La misa teología […] no está [necesariamente] vinculada ni al monoteísmo no siquiera a un ser supremo.” (Tamayo y Betancourt: 2005: 61). La tarea de promover el proceso de formar a los seres humanos hacia una identidad estable como meta del proyecto intercultural/ inter-religioso es compleja: “La formación de la identidad […] es una experiencia individual y colectiva que se va construyendo en permanente tensión, en la que intervienen factores que forman una suerte de un “nudo cultural” complejo. […].
La formación y conciencia de las identidades de las personas y grupos son impulsados por movimientos que tienden a: a) mantener lo singular y, al mismo tiempo, la diversidad; b) preservar una relativa libertad e independencia y, al mismo tiempo, respetar la normatividad que proviene de la pertenencia a una comunidad; c) fomentar la exclusividad y, al mismo tiempo, la inclusión en procesos globales; y d) definirse vitalmente y, al mismo tiempo, no perder la expresividad.” (Luis Mujica Bermúdez En: Ansion y Tubino: 2007: 17). El sistema educativo posee la responsabilidad de facilitar estos espacios dialécticos-dinámicos de construcción de identidades. “[…] los tradicionalistas ignoran la tensa dialéctica entre individuo y cultura, y elaboran torpes imágenes para sostener una aparente fortaleza ante el cambio. La afirmación de las diferencias en sí mismas sólo puede conducir una cristalización de las identidades que fomentan la autarquía o la creación de piezas de museos virtuales […] busca la anulación de la diversidad y la heterogeneidad.” (ibíd., 19) Observar las diferencias es justamente un medio para consolidar identidades facilitando de esta manera la búsqueda del camino común. Por medio de ello, por medio de reconocer las diferencias, se construye la igualdad en un una sociedad como la nuestra. El reconocer implica una acción acorde a los derechos humanos, a la dignidad humana en particular, que se lo merece a cada persona/ciudadano. “¿Cómo construir la igualdad en una sociedad discriminadora? La respuesta, sin duda, debe pasar por el reconocimiento de las diferencias y al mismo tiempo, por la afirmación y defensa de la dignidad de las personas de las diferentes culturas, permitiendo que participen como ciudadanos en la construcción de la sociedad y que intervengan en los espacios de decisión.” (ibíd., 35).
La educación intercultural se mueve en la tensión entre una normatividad limitante anuladora y una libertad que –si no se maneja por y a favor de todos- produciría riesgos para la diversidad de las existencias culturales. La educación debe fomentar esta libertad positiva creada (Karl Barth), cada agente de la humanidad debe estar consciente de ello, evitando de tal manera el fenómeno del etnocentrismo. (Paredes, 2000: 79) Para poder enfrentar esta meta se debe responder a la “[…] gran necesidad de […] políticas de inclusión de la diversidad cultural y de generación de cambios cualitativos a nivel de las estructuras simbólicas de la sociedad. Mediante ellas se puede promover la integración diferenciada o la integración indiferenciada de los sectores sistemáticamente excluidos de la educación superior.” (Fidel Tubino En: Juan Ansion/Fidel Tubino, 2007: 94). El proceso de la integración, en cada sector de una sociedad, y obvio, en la sociedad mundial con más razón, requiere un proceso de “[…] sensibilización y concientización en el sector de la educación (ibíd., 102). En distinción con el tema de la multiculturalidad,  la interculturalidad (en nuestro caso con enfoque en la inter-religiosidad) va más allá de un simple reconocer. Implica a su vez una postura actitudinal dispuesta a la acción integradora del otro. Es más, la educación intercultural/ inter-religiosa debería más bien enfocar el aporte positivo, el “tesoro enriquecedor” de la otra cultura/ religión reconociendo y promoviendo su aporte en cuanto a una convivencia ética mejor. “[La] interculturalidad representa un avance respeto al multiculturalismo en el sentido de que este último se refiere a la presencia, en un mismo lugar, de culturas distintas que no están necesariamente en relación o estarían en relaciones conflictivas.
En cambio, desde el horizonte de la interculturalidad se exige no solo el reconocimiento sino conceder a cada cultura [religión] la facultad de contribuir con su aportación particular.” (Sime, 2004: 33). Por ello, la educación se enfrenta, como se menciona en la actualidad de múltiples formas, con el gran desafío y la gran oportunidad de construir una formación transversal. Los temas transversales que implican una colaboración entre las diferentes especialidades, es el único enfoque en el proceso de enseñanza y aprendizaje que permite construir una visión más amplia. La diversidad de enfoques educativos (según Sime) apoyan cada uno por lo propio en la búsqueda permanente de una educación mejor hacia una convivencia pacífica. La dimensión amplia y práctica-aplicativa se muestra de forma clara e indispensable en la tarea educativa contemporánea; sin ella, la tarea educativa se convertiría en un instrumento cerrado y vacío de pura teoría que hoy, en un contexto de cambios veloces no tendría ningún impacto.
“La transversalidad responde justo a esta realidad compleja, corresponde entonces al contexto y puede, desde adentro, buscar la transformación. A través de la implementación de los temas transversales la educación busca una “educación global” que se caracterice por su potencial integrador y puede lograr este acercamiento necesario entre escuela local y desarrollo global.” (Sallandt, Actividad 3, Didáctica especial, 2010: 5) El acercamiento vivo implica dos procesos simultáneos complementarios que se deben realizar de forma integradora. Por un lado enseña e informa sobre la diversidad (religiosa en nuestro caso) y por otro lado busca los elementos semejantes que permitan construir un camino conviviendo, no solamente co-existiendo. El informe de Delors enfatiza esta misión doble de la educación, la misión complementaria entre información y aplicación como instrumento de cambio. La educación, por eso también la formación religiosa, asume hoy en día un papel crítico con la finalidad de no simplemente enseñar / trasmitir lo que hay, sino más bien concientizar injusticias y irregularidades que requieren corrección. En este sentido están en la línea de las Pedagogías discursivas cuyas “[…] teorías [que] se preocupan sobre todo de repensar y sistematizar una serie de conocimientos acerca del fenómeno educativo con la finalidad de explicarlo y orientarlo” (Ayuste y Trilla, 2005: 224).
En vista del planteamiento de Edgar Morin concluimos que la educación hoy en día se tiene que realizar a través de una perspectiva intercultural y de convivencia en distinción con una simple coexistencia multicultural. La educación contemporánea se debe enfrentar (obligatoriamente) con una situación inestable, escasa de un fundamento sobrenatural único. En medio de ello, en medio de la libertad, diversidad e igualdad, el punto de partida es la creación continua de respeto y tolerancia consciente de las diferencias superándolas por la búsqueda a lo que une a todos. El carácter de la misma búsqueda requiere nuevos enfoques como aquel de la interdisciplinariedad, de la interculturalidad y de la transversalidad. Para poder realizarla ya no se requieren exclusivamente capacidades específicas, sino más bien un alto dominio de reflexión y análisis para la construcción en cualquier campo por medio del acercamiento de las diversas especialidades. Por lo tanto, la filosofía juega un papel importante en el proceso formativo. Exclusivamente por medio de su capacidad reflexiva se puede facilitar de manera continua la base única integradora, que nace en la transformación permanente de los corazones y se proyecta y aplica en el horizonte ético a través de acciones morales. Los dos lados, la teoría y la práctica, ambos son de mucha importancia e indispensables para  alcanzar las metas del Proyecto Educativo Nacional 2021.
En la pedagogía de encuentro (Freire) nace en consecuencia un instrumento que es la unión entre los dos polos. “[…] Freire propone que la organización del contenido programático de la educación parte del “universo temático significativo” de los educadores. Es decir, que los contenidos surjan a partir de las condiciones existenciales de los educandos, de sus creencias, de su cosmovisión, de su cultura y de sus conocimientos. […] Esto solamente se hace posible a través del encuentro solidario y dialógico con los mismos. […]” (Kalmbach, 2007: 57). La teoría se convierte en práctica, en primer lugar, por poder comunicar sus metas, objetivos de forma clara y comprensiva, con proyección de aplicación y siempre consciente de la propia falibilidad. Esta dimensión muestra la nueva exigencia en la formación religiosa que está implícita en los enfoques mencionados: interdisciplinariedad, interculturalidad y transversalidad.
El tema de la pluralidad religiosa forma parte, tanto de forma pasiva como de forma activa, en las tres dimensiones socioculturales. La religión está estrechamente relacionada con otras áreas socio-antropológicas de tal manera que la pertenencia religiosa contemporánea es decisión de múltiples factores y razones. La religión no se debe ver solamente como un fenómeno espiritual autónomo, sino como parte activa producente en las culturas humanas. El ser humano no es separado sino une en sí mismo la dimensión material, social y espiritual, así que la humanidad y su creación debe implicar las tres dimensiones visibles por la cultura (material), la sociedad (social) y la religión (espiritual). La relación exige a la educación un enfoque innovador que incluya sobre todo, para el curso de Religión, una nueva apertura para desarrollar nuevos procedimientos y estrategias con la finalidad de construir relaciones y no separación en la vida humana.
El relativismo existente comprendido de esta manera, nos ofrece una gran oportunidad, aquella que (quizás) por las creencias absolutas en los tiempos pasados no pudo nacer. El relativismo no significa pérdida de la identidad cultural, sino es la actitud necesaria en medio de una sociedad diversa para poder lograr encuentros en libertad, diversidad e igualdad. En el proceso de construir estos encuentros complejos nacen nuevas identidades, identidades que no temen la diferencia, lo no conocido, el pluralismo y la diversidad. Por este nuevo enfoque y su importancia se dedica a continuación al tema de la comunicación como instrumento fundamental y principal en medio de un mundo relativo, a favor de construir encuentros de diálogo. Exclusivamente por el diálogo comprensivo se puede favorecer conocimientos del otro y por lo tanto, su aceptación.

La competencia principal: la comunicación
En culturas primitivas la vida funciona de forma simple, predecible y segura. La estructura de vida es clara en sus fundamentos (materiales, sociales y religiosas), de tal manera que la pertenencia cultural no implica ninguna duda, más bien nadie la cuestiona por no tener punto de comparación alguna. A diferencia, la vida en la sociedad contemporánea, de carácter postmoderno y globalizado, implica un nuevo estilo de vida, escaso de claridad y seguridad. Aquella se debe construir de forma permanente a través de una comunicación con potencial de superar las diferencias. Necesitamos  “[…] la comunicación [como] eje central del proceso y una fuente de innovación que se desarrolla desde la práctica.” (Sierra y Pérez, 2005: 565). La búsqueda de lo que nos une es en cierta manera el proceso productivo para encontrar consenso que permita acercamiento y encuentro. “[…] la verdad es fruto del consenso entre los participantes de un diálogo en el que se construyan significados interpersonales.” (ibíd.) El diálogo y la comunicación implican relación en un proceso de transmisión de mensajes diversos y se realiza en medio del contexto diverso y cambiante. Por lo tanto, la comunicación implica un fenómeno complejo con altas exigencias de cada comunicante.
La comunicación no es simplemente una reproducción de mensajes de forma descriptiva, sino el proceso comunicativo. El momento de dialogar, implica creación propia: “no sólo nos permite describir la realidad, el lenguaje crea realidades. La realidad no siempre precede al lenguaje, éste también precede a la realidad. El lenguaje, postulamos, genera ser.” (Echerverría En: Sime, 2004: 15). Este potencial creador de comunicación hace entender la importancia del domino de la misma y de la responsabilidad de la educación de enseñarla. Ello implica justo el cambio del enfoque en la enseñanza: el cambio del contenido a la competencia que es primordial en el proceso de enseñanza y aprendizaje hoy. El descubrimiento del reconocer que no hay conocimientos (contenidos) absolutos infalibles, cuestiona en cierta manera la racionalidad moderna y explica hasta un cierto punto la crisis en la cual se encuentra la humanidad.
Los ciudadanos de la sociedad mundial no están preparados todavía para las exigencias postmodernas, sino sus capacidades son aquellos que se enseñaron en la época de la ilustración. Es en aquella época que incluso científicos teólogos buscaron explicar milagros bíblicos de manera racional sin darse cuenta de sus limitaciones, siendo ciegos frente a la naturaleza creadora de la verdad. Fue Habermas que buscaba renovar los instrumentos de la ilustración para enfrentarse con la crisis moderna. Planteó  reemplazar la racionalidad instrumental (herencia de la ilustración) con la racionalidad comunicativa. Su propuesta implica la necesidad de crear “[…] una situación ideal de habla en la que todos los participantes deben contar con las mismas oportunidades para hacer uso de la palabra sin riesgo a ser coaccionados o descalificados.” (Ayuste y Trilla, 2005: 243). A pesar de las críticas siendo esta situación ideal utópica, se muestra aquí el cambio necesario. Mientras el hombre moderno confió plenamente y de manera absoluta en su conocimiento racional, el hombre postmoderno debe confiar exclusivamente en su capacidad comunicativa para poder buscar de manera permanente el conocimiento verdadero.
La razón del ser humano ya no se debe reflejar en la sabiduría de saber algo, sino más bien en `el saber de no saber nada` según el ejemplo de Sócrates. Aquí se establece la lucha entre el enfoque tradicional moderno y postmoderno innovador: “Frente a los saberes sofísticos Sócrates opone la infinitud de su no saber.” (Kohan, 2009: 45). El mensaje de Sócrates consiste en más de simplemente de saber que uno no sabe nada; ello consiste en el descubrir la naturaleza del nuevo saber que es un “[…] un saber de relación.” (ibíd., 44). El carácter relacional, producto de un contexto relativo, implica que cualquier saber se construye en el encuentro, en el diálogo y en la comunicación. La nueva sabiduría enfoca la construcción de saberes más que la transmisión de los mismos; es decir la transmisión se reemplaza por la construcción. El filósofo y teólogo danés Sören Kierkegaard investigó al filósofo griego aplicando el método de la ironía. Sócrates utiliza este método para afirmar las limitaciones de un saber absoluto del ser humano. Por un espejo irónico se pretende reflejar al mismo tiempo el límite y la oportunidad de aprendizaje del aprendiz por la formación de una nueva plataforma comunicativa de pensar y actuar: “Sócrates no enseña nada, para que quienes conversan con él puedan aprenderlo todo. No afirma nada para que sus seguidores puedan definir su propia relación con la política.” (ibíd., 46). Esta situación de enseñanza y aprendizaje nacido y conocido en el contexto helenista implica un cambio radical en el perfil y papel del docente. “Sócrates quiere desplazar la relación entre quien enseña y quien aprende de la lógica de la transmisión de saberes impuesta por los profesionales de la educación.” (ibíd., 43) Ello implica que el aprendizaje no depende del saber de aquel que enseña, sino el aprendiz simplemente aprende en el proceso de enseñanza donde nacen nuevos saberes por la comunicación productiva entre los interlocutores. Por ello aumenta la importancia de las estrategias y técnicas de enseñanza que el docente aplica para poder facilitar estos nuevos aprendizajes significativos, construidos del mismo aprendiz.
En cuanto a la formación religiosa, se intensifica la necesidad de crear espacios de diálogo y comunicación libres donde cada alumno pueda construir su propia identidad espiritual en `relación con y no en separación de` los demás. El ser humano merece encontrarse en libertad, construir sus aprendizajes por su propia decisión y construcción. El logro de su aprendizaje (personal-espiritual) depende por ello en primer lugar, de él mismo y en segundo momento, de las enseñanzas del docente: “[…] sus enseñanzas no valen nada, todo depende del estado del alma de los jóvenes que la reciben y del tipo de viaje que hacen con ellas.” (ibíd., 40) Necesitamos entonces espacios de comunicación en libertad y equidad, sin exclusión. La comunicación implica encuentro y en la dimensión educativa el planteamiento de la “pedagogía del encuentro” (Freire): “La conversación es una actividad de uno-con-otro; es entenderse-con-.alguien-sobre algo; es decir y dejarse decir; es una actividad reversible de apelaciones y respuestas que trasforma a los interlocutores.”(Godenzzi En: Sime, 2005: 20). La educación contemporánea debe estar consciente de su entorno, para poder ofrecer una enseñanza contextualizada logrando responder a los conflictos actuales.
La realidad cultural en Perú nos muestra un contexto con una aceptación insuficiente de su carácter cultural que facilita el fenómeno de racionalismo. “La diversidad ha sido ocasión de maltrato, de construcción de sociedades verticales y autoritarias, pero encierra también mucha riqueza potencial.” (Ansion En: Ansion y Tubino, 2007: 43). La horizontalidad, fundamental para los enfoques de la interdisciplinariedad, interculturalidad y transversalidad, que implica y exige la inter-religiosidad, se logra por el arte de poder comunicarse; por ello –a favor de una convivencia en paz, que es el indicador de un sistema comunicativo de éxito- “[…] el enfrentamiento, mediante el diálogo y el intercambio de argumentos, será uno de los instrumentos necesarios de la educación del siglo XXI.” (Informe de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI de la UNESCO En: Sime, 2005: 30). 
La educación escolar, la educación religiosa en particular, debe como agente activo en el proceso del desarrollo de las personas como identidades, contribuir en este proceso de promover y fomentar la comunicación. El curso de Religión debe alejarse de su enfoque de transmisión doctrinal y asumir más bien una función de guía y de orientación, brindando espacios de auto-aprendizaje y/o autoconstrucción para desarrollar aquellas capacidades comunicativas necesarias para la búsqueda continúa de la verdad, en medio del relativismo.



BIBLIOGRAFÍA
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AYUSTE, Ana y Jaume Trilla. 2005. Pedagogías de modernidad y discurso postmodernos sobre la educación EN: Revista de educación. No. 336, 219-248. Recuperado el 13 de octubre de 2005 de http://www.revistaeducación.mec.es/re336.  
KALMBACH, Pablo. (2007). “Pablo Feire: Contribuciones de su pedagogía para la educación cristiana desde una perspectiva de la conversión”, págs. 49-60. EN: “Visiones y herramientas”. Itinerario por la Teología practica. Instituto Universitario ISEDET. Vol. V.
KOHAN, Walter Omar. 2009. Sócrates: el enigma de enseñar. Buenos Aires: Editorial Biblos.
MORIN, Edgar. 1999. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: UNESCO. Recuperado el 14 de Abril de 2004 de http://www.rsu.uninter.edu.mx/doc/EdgarMorin.pdf.
PAREDES, Tito. 2000. El Evangelio: un tesoro en vasijas de barro. Perspectivas antropológicas y misionológicas de relación entre el evangelio y la cultura. Buenos Aires: Kairos Ediciones.   
REYERO, David. (2000) ¿Es la antropología el final de filosofía de la educación? EN: Enrahonar Nº 3º, págs. 95-105. Recuperando el 13 de octubre de 2005 de http://ddd.uab.es/pub/enrahonar/0211402Xn31p95.pdf>. 
SALLANDT, Ulrike (2010). Programa de Complementación en Educación. Curso: Didáctica especial, Actividad 3.
SIERRA, Beatriz y Miguel Pérez. (2007) La comprensión de la relación teoría – práctica: un clave epistemológico de la didáctica EN: Revista de Educación. Nº. 342, págs. 553-576. Recuperado el 13 de octubre de 2005 de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?_codigo=_2254240.   
SIME, Luis (2004). Hacia una Pedagogía de la convivencia. Lima: Fondo Editorial PUCP. Recuperado de http://blog.pucp.edu.pe/item/18670.
TAMAYO, Juan José y Raúl Fornet Betancourt (eds.). (2005) Interculturalidad, diálogo interreligioso y liberación. I Simposio Internacional de Teología Intercultural e Interreligioso de la Liberación. Estella: editorial Verbo divino.




[1] “La sociedad de información es una sociedad sometida a tales ritmos de cambio, que necesita de un nuevo nivel de aprendizaje: el de saber rehacer y cambiar el aprender a aprender y, como dice Michea, el poder de desaprender lo aprendido para sobrevivir en ella. Si adquirir estrategias cognitivas salva la limitación del aprendizaje directo de contenidos, este nuevo tipo de aprendizaje de tercer orden salvaría la caducidad del meta aprendizaje de segundo grado: consistiría en aprender a aprender modos de aprender.” (Gimeno, 2002: 291 En: Ayuste y Trilla, 2005).

IGLESIA DE CRISTO EN MEDIO DE LA INJUSTICIA SOCIAL

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La Iglesia como agente activo en el proceso de construir una sociedad más justa – una perspectiva desde la realidad peruana

 INTRODUCCIÓN
Vivimos en una sociedad que se caracteriza por ser cada día más compleja. La diversidad y el pluralismo a nivel mundial, nacional y distrital se han incrementado de manera permanente y visible.  Ningún ciudadano puede atreverse a decir que conoce, mucho menos entiende, todos los fenómenos socioculturales a su alrededor. Es más, en mi propia experiencia en la labor pastoral en la Iglesia Luterana, observo que muchos creyentes no saben el origen sociocultural de su vecino, por ello no comprende sus costumbres y/o hábitos y de cierta forma hasta les resultan extrañas. La coexistencia de gente de diferentes orígenes y/o raíces culturales, étnicas o religiosas produce la imagen de un arco iris en el que tal vez ciertos tonos no siempre pueden brillar en conjunto debido a la falta de un sistema de comunicación armónico entre todos. Si esta ausencia de un sistema comunicativo se presenta dentro de un distrito heterogéneo cuánto más se complica la convivencia, es decir la comunicación con respeto y paz entre los barrios, entre los sistemas[1] heterogéneos de una sociedad como se nos presenta en Perú y/o el mundo entero.
La ausencia de un sistema de comunicación productivo, caracterizado por la participación de miembros de todos los estratos sociales, es decir de gente de orígenes distintos, facilita el alejamiento, las divisiones sociales, las separaciones étnico-racistas y produce como reacción, no como prevención, actitudes de rechazo, protestas, rebeldía hasta luchas nacionales por los grupos menos privilegiados. Este fenómeno se puede observar en la realidad limeña en las últimas décadas, ya que el Estado no reaccionó frente a las migraciones del interior del país y permitió con su silencio, con su pasividad e ignorancia frente a estos pobladores, un “cisma limeño” promoviendo así la cultura de la informalidad y de la sobrevivencia.

“Las masas de migrantes cambiaron la fisionomía de las ciudades peruanas y de la costa como región. Convertidos en personajes centrales de las grandes ciudades del país, que conectaron, entrelazaron y dinamizaron la pobre vida cotidiana, robusteciendo el camino hacia la integración nacional, rompiendo fronteras geográficas, posibilitando el encuentro de diversos legados culturales, alterando el sistema social y cultural vigente, intentando identificaciones regionales y nacionales, participando, actuando, trabajando, luchando, queriendo ser ciudadanos plenos y alcanzar el bienestar, [ellos] sentaron las bases para, en 1985, hacer del Perú un gran país andino. (Matos Mar, 2004: 117).

Aquí  se estableció el origen del mal, del pecado estructural, manifestado por una organización de estado que más bien actúa como un grupo informal corrupto. La injusticia se manifiesta actualmente en miles de formas en los diversos sectores de la sociedad, especialmente en el acceso limitado a una educación de calidad y en el gran porcentaje de analfabetismo en las zonas rurales del país. En la desigualdad de oportunidades de educación se ve la injusticia social en su apariencia estructural-sistémica, siendo la educación el medio necesario del cambio.
 El presente artículo pretende contribuir en el debate sobre la ética (cristiana) contemporánea y cómo las iglesias deberían involucrarse de forma activa en el proceso de la humanización de la(s) sociedad(es) contemporánea(s). El tema es complejo y por ello se presenta aquí un posible acercamiento desde la perspectiva peruana con valor para la sociedad mundial. Luego de la justificación de la necesidad de un código ético universal, se analiza la ética y los paradigmas éticos en particular para relacionarlos posteriormente con el concepto de la libertad, tanto con desde el enfoque filosófico a través de Emmanuel Kant, como también del enfoque bíblico teológico de creación. Finalmente se explicará el papel de la Iglesia de Cristo y las múltiples  tareas de las iglesias locales en el país.

LA NECESIDAD A LA ÉTICA
La ética por su propia naturaleza implica dos dimensiones, la teoría y la praxis. Existe porque hay un consenso común que

“[…] la convivencia humana requiere de una conciencia y una internalización de ciertos límites, que habrán de expresarse en un código regulador de la conducta.” (Giusti, 14)

Esta conciencia también hubiera sido de gran ayuda en la realidad peruana en el pasado por la experiencia del conflicto armado en los años ochenta. ¿Qué factores hicieron posible este conflicto violento? La Comisión de la Verdad y Reconciliación analizó

“[…] las condiciones políticas, sociales y culturales, así como los comportamientos que desde la sociedad y las instituciones del Estado contribuyeron a la trágica situación de violencia por la que atravesó Perú.” (CVR, 333)

Los resultados implican factores históricos, institucionales y coyunturales que apuntan en su complementariedad que no existió

“una conciencia y una internalización de un código de conducta en la población entera” (CVR, 337-341),

más bien evidencian todo lo contrario: separaciones y divisiones dentro de la sociedad entre zonas rurales y urbanas, entre las diferentes etnias, en los procesos desiguales de modernización y por la fragilidad del aparato gubernamental incluyendo a los partidos políticos así como en la crisis económica:

“Fue por esa falta de ejercicio democrático que en ciertas zonas del país la instauración del “nuevo poder” senderista  impuesto  desde arriba, y que construía sujetos (e incluso siervos) en vez de ciudadanos, no apareció como algo insoportable. Más aun si ese “nuevo poder” imponía en un primer momento un cierto orden y ejercía a su manera “justicia”. (ibíd., 340)

Y no solo esta etapa de la historia peruana justifica la necesidad de un código ético, sino a nivel de la humanidad entera se observa esta necesidad y al mismo tiempo muestra la dificultad de establecer un código ético universal. El poder ejecutado con violencia indica entonces la injusticia en medio de una sociedad fragmentada dividida que no está-en-comunicación. El órgano de poder no recibe

“[…] aceptación, obediencia, acuerdo, respaldo, [más bien a través de la violencia] obliga, reprime, somete, conmina, amenaza, impone. […] Un gobierno que posee un gran poder sólo necesita un componente pequeño de violencia. Por el contrario, un régimen político con un poder precario debe emplear la violencia masivamente.” (Solano, 53)[2]

La ética es entonces una ciencia que nos debe ocupar a todos los seres humanos, siendo capaces de participar de ella en nuestras vidas cotidianas. No se trata de una ciencia exclusivista, que solo algunos expertos dominan, sino

“[…] ella comprende […] más bien todo el conjunto de las acciones humanas, tanto las buenas como las reprobables, o, más exactamente, que ella se refiere a la pauta que empleamos para diferenciar entre unas y otras.” (Giusti, 18)  

Mientras la ciencia se enfoca en los conocimientos y el arte en la belleza, la ética se preocupa en la moral de las acciones humanas, con otros términos, en la justicia, y por ello invade otros campos siendo prioritario su vínculo con la vida humana entera. Se trata de

“[…] una priorización de la dimensión ética por sobre los demás. […] la ética tiene que ver con la valoración de la vida, con la reflexión que lleva a cabo la propia comunidad humana sobre lo que considera la mejor manera de vivir, y lo que allí se establece puede tener consecuencias sobre el rumbo que tomen las investigaciones o las producciones de la ciencia y el arte.” (ibíd., 24)

La injusticia se establece entonces cuando la ética pierde en un contexto determinado su prioridad, dándoselo a la ciencia y/o al arte. Sobre todo en las sociedades occidentales, se nota este proceso de des-priorización de la ética debido a la influencia del proceso de secularización que enfatiza exclusivamente el progreso y desarrollo tecnológico. La ética sin vínculos establecidos con los diversos sistemas de una sociedad - en este sentido independiente o más bien separada - , ya no puede contribuir en el proceso de construcción de una sociedad más justa, por ausencia de cualquier acceso.  
Como “concepción de vida” (ibid., 25) la ética es fundamental para un buen funcionamiento de la convivencia humana, es por ello, que se debe replantear en todos los espacios, así sea en los barrios peruanos donde se perdió por la incapacidad del Estado o en países del Occidente donde Dios desapareció del escenario, para que la vida humana se recupere del mal.

EL DILEMA DE UN CÓDIGO ÉTICO UNIVERSAL
Si aún no surgió la pregunta, ahora sí debemos preguntarnos cómo se puede establecerse una ética – una “concepción de vida” – válida para toda la sociedad mundial. ¿Cómo se puede elaborar un código ético universal que permita una sociedad más justa? ¿Cómo se puede establecer una ética universal en medio de la diversidad sociocultural señalada? La mediación de la justicia, de los valores éticos en general, implica un desafío importante en medio de una sociedad pluralista. Para acercarnos a este problema diagnosticado, analizamos los paradigmas de la ética para luego interpretar su validez en el contexto contemporáneo. Vale mencionar que existe una variedad de diferentes perspectivas como la histórica o la sistemática. Además la ética se vincula con concepciones religiosas, culturales, filosóficas y/o ideológicas. (Giusti, 26)

El paradigma de la ética del bien común
Partiendo del planteamiento ético de Aristóteles, reconocido como fundador de la teoría ética, que consiste en la búsqueda de la felicidad del hombre, se estableció en base de la herencia griega en el transcurso de la historia humana científica el paradigma de la ética del bien común (Giusti, 27ss.). A diferencia de su maestro Platón, Aristóteles pensó en la materia prima de manera substancial-concreta. La esencia original (“núcleo esencial”), la perfecta suma de todo, es algo concreto, es decir la materia prima se concretiza de innumerables formas, aquellas la conviertan de su ser posible en su ser realidad. La materia hecha en formas está en movimiento (energía) para alcanzar su propio fin. Los cuatro principios que describen el ser, la realidad para Aristóteles (lo concreto, no el mundo de las ideas como p.e. en el caso de Platón),  explican el origen de la vida, su conservación y producción con un enfoque teleológico que se concreta en la felicidad, en el bien común. (Hirschberger, 53-61) Este paradigma se caracteriza en consecuencia por su función de definir

“[…] la mejor manera de vivir en relación con el tramado especifico de costumbres e instituciones propio de la comunidad en cuestión. […] las éticas sustanciales comprendan por lo general un conjunto vasto de preceptos y de ritos, ligados precisamente a los diferentes modos y prácticas en los que se realiza el ideal de la vida comunitaria: la vida familiar, el ejercicio profesional, la economía, la actividad política, la relación con los demás, y así sucesivamente, pues para cada uno de estos modos existe un perfil especifico de cumplimiento de excelencia moral.” (Giusti, 29)

Recordemos que justamente Aristóteles vio en el Estado la máxima realización del bien común, debido a que él es el organismo del estado que garantiza la vida en solidaridad con los demás, es decir por el buen funcionamiento de la democracia.

“La famosa sentencia de Aristóteles, según la cual “el hombre es un animal político”, quiere decir, en efecto, que el hombre solo se realizará plenamente […] si vive solidariamente con los otros los valores que los congregan y si contribuye activamente a instaurar y mantener un orden institucional que los preserve.” (Giusti, 28)

El corazón del paradigma está en un sistema normativo común que sea comprensible y sea aplicable por todos los miembros del ethos. En medio de una sociedad postmoderna, caracterizada por múltiples fenómenos socioculturales de injusticia, se debe cuestionar que haya una normatividad universal válida para el ethos total. Más bien se debe hablar de la “crisis de valores”, que implica la ausencia de conductas guiada por virtudes que son los

hábitos de comportamiento amoldados al perfil establecido por el sistema de valores.  […] son un modo inteligente, mesurado, de procesar las emociones.” (ibíd., 30)

 Establecer una ética con sentido intencional, es decir por una meta (telos) que se desea lograr, no garantiza alcanzarla. La medida de la “felicidad” o del “bien común” no universaliza el código ético, más bien muestra la dificultad de su normatividad y la posible pérdida:

“[…] desde su experiencia psiquiátrica, Victor Frankl ha advertido como un importante principio psicoterapéutico, que la felicidad ha de ser un efecto, un resultado y nunca una intención. La búsqueda intencionada de la felicidad sólo consigue perderla, alejarla […].” (EN: Capella Rivera, 100)

El problema de fondo que se observa aquí es la premisa injustificable - con más razón en nuestro contexto postmoderno diverso - si  (todavía) se puede afirmar que las autoridades encuentran su razón de ser en el proceso intencional de la construcción de la felicidad. Es más, a pesar que ni siquiera existe esta voluntad, no hay una base compartida en la cual toda la humanidad se enfoque en esta búsqueda. Hay que preguntarse cómo se llega a formular una meta común, si las condiciones, premisas, convicciones y el sistema de valores no son compatibles.
Es cierto que se puede resolver un problema matemático de diferentes maneras, pero las herramientas, las fórmulas básicas para hacerlo no cambian en el fondo. Aplicado a nuestro tema en cuestión, esto significa que la praxis ética siempre se aplica de manera individual, pero los medios (forma) en que las personas la utilizan no deben cambiar. En caso que varíen se produce una desviación de la forma aceptada. Ello nos hace recordar al oscuro pasado de la historia peruana, donde el sistema (forma) democrática (garante del poder) fue sustituido por regímenes totalitarios, que se establecieron más bien por la violencia armada, derrotando cualquier “vida-en-relación” sin acceso al poder verdadero.    
Se concretiza aquí la problemática y el gran desafío ético de nuestros tiempos aún más en la cuestión de la universalización de su fundamento, el medio y/o los medios comunes, para construir una sociedad más justa. La justificación de un único bien común se hace acorde a la complejidad cada vez mayor de la vida humana. La complejidad, el carácter cambiante y dinámico de la era postmoderna nos recuerda al principio del movimiento con el cual Aristóteles describió la vida. Se criticó por un lado su carácter teleológico, pero por otro lado se debe ahora conservar el principio del movimiento. La energía, la dunamis, mantiene la materia viva, realiza el surgimiento activo de las formas; implica por ende creación y/o producción eterna. Así Aristóteles puede decir que “el hombre engendra al hombre”, es decir actúa como un co-creador formándolo continuamente, cuyo génesis se encuentra en Dios,

“la causa de todas las causas, la realidad de todas las realidades, el principio absoluto del movimiento, que no tiene necesidad de otro acto, que es anterior a toda posibilidad porque Él precisamente es el acto puro […].” (Hirschberger, 59)

Tanto la orientación referencial al orden de la naturaleza como al conocimiento de lo universal atrás de la diversidad empírica, presentan pautas principales del pensamiento en la cultura griega y que influyeron en el desarrollo ético cristiano. (Frey, 159).

El paradigma ético de la construcción de una sociedad justa
En la época de la modernidad surge un nuevo paradigma ético cuyos seguidores dicen comprometerse a “construir una sociedad justa para todos los seres humanos”. (Giusti, 33) El telos propuesto implica la cuestión por un sistema normativo para cada individuo y para la sociedad entera, es decir por la suma total de la(s) conducta(s) humana(s).
En terminología de Kant se llama el paradigma de la autonomía, el principio fundamental que nace de la libertad innata del ser humano condicionado por su propia naturaleza siendo un ser social-relacional. En medio de una libertad natural, dada desde y para siempre, el hombre ejerce su autonomía guiada por la de los demás. De esta manera la libertad y autonomía se realizan simultáneamente logrando una vida justa para todos.
En medio de los conflictos religiosos por la verdad absoluta en el siglo XVII, este paradigma surgió para ofrecer una alternativa al lado del concepto del bien común. Fue obvio y perceptible que el concepto ético había llegado a su mayor crisis al ser utilizada por ideas religiosas y políticas, perdiendo su carácter prioritario. La coyuntura de aquel tiempo expresó la necesidad de un cambio que permitiría una co-existencia entre las ofertas diversas del mercado ético.
En el principio del imperativo categórico de Kant se busca resolver el conflicto ético partiendo del principio de la libertad y autonomía con vista al mundo político (dimensión práctica). El filósofo alemán buscó comprobar que cada ser racional posee la libertad como condición innata, es decir humanamente no explicable, por la cual puede actuar en autonomía independiente-dependiente, es decir libre, pero dentro de los límites de las relaciones sociales y políticas que norman sus acciones. Solo Dios posee el atributo de la total libertad siendo creador de toda la vida. Para hablar de una voluntad propia, producto de una decisión personal, se requiere indispensablemente pensar en la libertad que se ejerce en la autonomía aplicada por cada individuo. Es la idea de la libertad que crea el espacio en el ser humano para pensar y actuar según su propia voluntad. Si el mundo de la naturaleza implica heteronomía, por el contrario el mundo de los seres racionales implica autonomía que se guía por la voluntad personal que establece la normatividad. El carácter racional del ser humano le permite ejercer esta libertad “limitada”, pero al mismo tiempo está bajo otra influencia. El problema surge cuando esta libertad objetiva se ve afectada por la otra esfera humana del mundo de los sentimientos, es decir por la parte subjetiva no racional. Es aquí donde la praxis de la libertad y autonomía humana se ve en riesgo. Es aquí donde el ser humano ya no se guía exclusivamente por su propio “querer”, producto de la razón pura, sino más bien por el “deber”, producto de la razón influenciada por los sentimientos que él también tiene. Siendo la persona un ser viviente en dos mundos, Kant concluye que el ser humano no pierde su capacidad de realizar lo bueno, pero que percibe su voluntad ahora más bien como una “necesidad-de-querer”, es decir como un deber moral. Este imperativo más bien categórico es posible por la idea indispensable de la libertad y autonomía del ser racional, que implica a su vez la ejecución de una voluntad propia. (Kant, 71-91)

ANÁLISIS DE AMBOS PARADIGMAS

  “A diferencia del anterior, al que caracterizamos como paradigma sustancialista, este es más bien un paradigma formalista o procedimental. Lo es, porque considera  que la ética, más que darnos contenidos valorativos concretos sobre la mejor manera de vivir, lo que debe ofrecernos es una forma o un procedimiento que nos permita discriminar entre los contenidos, de acuerdo a si son conciliables con el libre ejercicio de la libertad de todos.” (Giusti, 35)

Eso implica principalmente un cambio del punto inicial, que aquí ya no se plantea con contenido concreto como en el paradigma anterior. Su enfoque procesal resuelve a primera vista el problema de la ausencia de un sistema normativo universal (véase arriba). Ya se mencionó que esta tarea se fue complicando según la diversidad y el pluralismo en el tiempo postmoderno. La idea aquí es que el ser humano en una sola “forma normativa” se convierta en un agente activo en la construcción de la sociedad más justa en lugar de orientar su capacidad racional.

“Por lo mismo, no encontremos aquí, como en el caso anterior, una gran variedad de preceptos concretos ligados a las esferas distintas de la vida, sino una sola norma, un solo principio, que hace las veces de pauta continua de referencia para el enjuiciamiento de las situaciones concretas.” (ibíd., 36)  

El enfoque promueve el uso de la razón en medio de la libertad y con autonomía que facilita

“[…] una decisión racional, […] que sea fruto de un razonamiento sobre las causas y las consecuencias del libre accionar de todos involucrados. (Giusti, 37s.)

La razón posibilita a la persona para que pueda dominar su parte emocional y sentimental buscando la aplicación de sus decisiones según lo indique su “propio” código ético en la comunicación y relación con los demás. El ser humano es capaz de salir de ellas, asumir una perspectiva externa para controlar lo subjetivo-emocional. Asumiendo la posición de un espectador, implica asumir una posición imparcial, más objetiva, una postura ética de carácter universal que contribuya en el desarrollo de una sociedad más justa para todos.

El ejemplo de Sócrates y la Biblia
Precisamente Sócrates pretendió con su técnica de la mayéutica, hacer comprender a los jóvenes de su época a través de discursos filosóficos que no estén tan seguros de sus ideas y juicios. Antes del juicio hay que considerar las otras perspectivas, relacionarse y comunicarse en favor de un mejor entendimiento. La praxis de Sócrates se basó en su auto-reconocimiento:

“Solo sé que no sé nada.” (Hirschberger, 29) “Eso significa que sabe muchas cosas pero no el fundamento de ellas, lo divino, lo eterno; lo niega, pero lo ignora, y ésa es su sabiduría humana, en cuanto conciencia del límite de su saber.” (Kohan, 38)  

Él no enseñó contenidos, sino la capacidad de comunicarse, de preguntar, analizar, reflexionar sin interpretar, ni juzgar antes de ello. Es más, Sócrates fue un convencido de que a través de la mayéutica el hombre llega a reconocer su falta de moral, sus deficiencias en la forma de vivir y llegará a anhelar y buscar lo moralmente bueno. En la autocrítica, en el cuestionamiento de la propia convicción y perspectiva, de los propios valores de vida, está la posibilidad de encontrar la verdadera virtud. Al contrario de Aristóteles, Sócrates manifestó su moral en el individuo, en su capacidad de interrogarse, no en un bien común de la humanidad en general. (Störig, 153).
El paradigma ético en cuestión implica esta búsqueda de auto-reflexión a través de una comunicación en paz y confianza con todos, sin mantener un telos común a priori, una felicidad compartida por todos. Se legitima en la forma actitudinal de la imparcialidad, es decir, en la capacidad de criticar lo absoluto estando en un proceso dinámico, productivo, creativo y autocrítico permanente en medio de la libertad y autonomía que nos une y distingue. Este momento de auto-reflexión también lo obtuvo Jesús en su sermón del monte a sus discípulos en la llamada “Regla de oro”:

Así que todas las cosas que queráis que los hombres hagan con vosotros, así también haced vosotros con ellos; porque esto es la ley y los profetas.” (Mt 7,12)

Se refleja aquí la libertad condicionada, aquella que Dios Padre, el creador estableció en la creación, en su primer acto liberador. Desde una perspectiva teológica de creación afirmamos la libertad y autonomía como pautas fundamentales del modus vivendi del ser humano. Hablamos de una libertad creada, una libertad por y en Dios, que implica la auto-evaluación permanente en vista al prójimo que vive en este mismo contexto creado. Para ello, Dios dio al hombre la razón para poder ejercerla de tal manera que siga creando lo bueno en medio de esta creación salvífica-liberadora que no solamente fue planteada en el origen de la vida, sino que sigue vigente como la norma de la vida cristiana, encarnada en Jesucristo. Se relacionan aquí la libertad, la autonomía, la razón con la idea de un proceso (movimiento) dinámico productivo a favor de una sociedad cada vez más justa. La libertad creada, desde la perspectiva cristiana en Cristo, implica el derecho de igualdad (Gal 3,28) y a su vez implica la regulación normativa, siendo válida para cada ser humano.

“El reporte de génesis expresa la fe en el significado de cada ser humano y en la igualdad fundamental de todos los seres humanos.” (Melanchthon, 20)

En referencia a la historia del pueblo de Israel y a la teología de la alianza hay que analizar la comprensión del concepto de la elección que no se debe entender como un tipo de superioridad parecido a un premio especial. Más bien se trata de enfocar la mirada en aquellos textos que expresan la santidad de la vida humana y la necesidad de protegerla (Ex 20,13-17). Interesante es que tanto el derecho de la libertad como el de la solidaridad presentan dos fundamentos principales en la tradición bíblica, en términos modernos el derecho político y social, a pesar que vale recordar que Aristóteles reconoció justamente en la dimensión política, en la estructura del estado solidario el cumplimiento del llamado ético. Entonces se puede afirmar que el principio del imperativo categórico de Kant se armoniza con el ethos cristiano de la libertad creada y condicionada por los mismos derechos de todos y con un llamado implícito hacia la acción (creación continua).   

APLICACIÓN A LA REALIDAD CONTEMPORÁNEA  DESDE LA PERSPECTIVA CRISTIANA
Luego de haber visto los dos paradigmas éticos los aplicamos a nuestra realidad contemporánea para analizar de qué manera la Iglesia de Cristo de hoy se puede convertir en un agente activo en el proceso de construir una sociedad más justa. Las injusticias, es decir las múltiples manifestaciones de la injusticia en nuestras sociedades, llaman de manera provocante a todo el pueblo a intervenir e impedir que ello continúe así. Los cristianos creen en el Reino de Dios que se estableció en este mundo y que reclama a realizarse de manera permanente en este tiempo transitorio hasta su perfeccionamiento. La teología del Reino de Dios implica un involucramiento activo de sus miembros, de los feligreses de forma visible tal como Jesús radicalizó este llamado. La ética no es una ciencia teórica, decimos al inicio de este artículo, siempre necesita su aplicación práctica. Es exacto lo que Jesús incorpora en su palabra y su obra. El “que-debemos”, no es discutible, más bien el “cómo” hay que analizar para que la reacción de la Iglesia de Cristo más bien se convierta en una acción activa a favor de una política preventiva  y no en una simple crítica teórica contra los síntomas de la injusticia.
En base a lo anterior deducimos que la Iglesia de hoy ya no contribuye de manera eficiente proclamando únicamente su propio sistema normativo de valores, debido a que esta proclamación absoluta y en algunos casos de manera imponente no promueve un proceso hacia una sociedad más justa. Con ello no se dice que no se pueda predicar el mensaje de Jesucristo, solamente se señala que la predicación de carácter doctrinal-confesional no contribuye en la construcción de una ética de validez universal, más bien la Iglesia debe crear a través de su predicación y acción espacios en medio de la diversidad para la comunicación en libertad y autonomía y (auto)-crítica. (Stierle, 388) La Iglesia debe contribuir en la creación de una nueva comunicación en libertad e igualdad en medio de una sociedad afectada por la insuperable diversidad. La comunicación en nuestro medio se ha convertido en muchos aspectos en un sistema  manipulador de las masas, no está libre sino más bien comprometido con grupos específicos, que aún más, no buscan el intercambio de ideas sino la imposición de sus ideologías. La Iglesia posee el deber de intervenir y asumir su función formadora en la sociedad poniéndose en el lugar del otro tal como lo manifiesta Piaget para los responsables de la Educación en su desarrollo del juicio moral en la persona:

“El proceso de desarrollo moral, desde la perspectiva cognitivo-evolutiva, se manifiesta en la adquisición de estructuras cada vez más elevadas y complejas que determinan estadios progresivos de madurez que se van superando gradualmente una tras otra. Este desarrollo necesita de aspecto cognitivo (alcanzar progresivamente un pensamiento lógico) y también es importante la posibilidad de participación social, para aprender a asumir la perspectiva del otro, a colocarse en su lugar.” (Capella Rivera, 109)

Como manifestó Hannah Arendt, el poder (verdadero) está en la comunicación, si no hay comunicación el poder se convierte en pura violencia. (Solano, 53) Por este riesgo de la “no-comunicación” en nuestros tiempos, la Iglesia por ser Iglesia-con-los-demás debe contribuir en el proceso de la renovación de la comunicación en nuestro medio, superando (no ignorando, ni eliminando) las diferencias sociales, culturales, religiosos y políticos. No debe limitarse en ser “voz profética” señalando los síntomas/ consecuencias de la injusticia, sino más bien debe analizar con  prioridad las causas primas en la base del pueblo, tal como lo ha realizado la CVR durante del conflicto armado en Perú.
La Iglesia actúa en sentido de los DDHH reconociendo la dignidad humana de cada ser humano de Dios en medio del escenario, no apartándose, aún más podría asumir un rol significativo acorde con los derechos fundamentales si contribuye en la construcción de un orden internacional, que permita protección y estabilidad para todos, aquello que únicamente se encuentra en la convivencia solidaria (person-in-comunity) con una actitud autocrítica humilde, con una disposición al diálogo, acompañados de las virtudes de tolerancia y respeto. (Stierle, 371s.) Esta responsabilidad internacional es un deber de cada iglesia local, debido a que el mundo postmoderno implica un contexto multicultural sin desplazamiento geográfico. En un solo contexto distrital hay que hablar de un espacio diverso-heterogéneo que requiere la forma de este nuevo orden, que es la comunicación eficiente en libertad y autonomía. Las iglesias locales deben en consecuencia educar en libertad y para la libertad, formar gente con capacidades de actuar con autonomía, con espíritu crítico y creativo y habilidades sociales y comunicativas para poder convertir su congregación en un núcleo de la libertad verdadera.

“La situación contemporánea nos impone, por tanto, de modo apremiante la búsqueda de la libertad perdida. Y a esa tarea debemos abocarnos los educadores de las nuevas generaciones.” (Capella Rivera, 99) 

Hay una necesidad de una tarea más formativa en las iglesias locales para encontrar los nuevos principios éticos en una nueva forma de convivencia:

“[…] se pretende una convivencia guiada por un código ético construido con el diálogo, el encuentro con las otras personas y las construcción de un espacio común de regulación de los problemas vitales.” (ibíd., 103)

Así como los responsables del sistema educativo deben contribuir en esta construcción, aún más las autoridades eclesiásticas tienen el deber de promover una convivencia, una vida-en-relación con la finalidad de construir una nueva era de comunicación en libertad e igualdad. No es suficiente señalar las deficiencias sociales, sino la vida, Dios mismo nos reclama intervenir para prevenir y construir para que el reino de Dios se siga estableciendo a través de una sociedad más justa. Mientras la iglesia en épocas pasadas aplicaba sus valores, debe ahora más bien contribuir en el proceso de construir nuevas formas normativas contextualizándose en medio de los nuevos desafíos éticos de la sociedad de la cual forma parte para acabar con la injusticia:

“[…] no se ha respetado la vida, ni la libertad, ni la autonomía de las personas, y se ha pretendido echar por tierra el entero tejido institucional que reposaba sobre la democracia y el estado de derecho.” (Guisti, 41)
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[1] Sistemas diferenciados  por aspectos geográficos, socioeconómicos, socioculturales, políticos y/o religiosos.
[2] En referencia a Hannah Arendt la autora ilustra el poder comunicativo que se convierte en violencia sin poder cuando la comunicación se pierde.  En medio de la violencia se deben analizar las condiciones que permitieron la derrota de la comunicación para poder enfrentarla o eliminarla.